Voor het onderwijs kent internationalisering een aantal domeinen, zoals internationalisering van het curriculum, internationalisation@home, international classroom, studentmobiliteit (studie buitenland, buitenlandstage, afstudeerstage buitenland), stafmobiliteit (professionalisering, onderzoek, projectorganisatie), internationale projecten. Vanuit de definitie van Knight en anderen ligt de nadruk op het proces dat ervoor zorgt dat studenten een internationale, interculturele en globale dimensie ervaren binnen het onderwijsprogramma. Dat proces moet onderdeel zijn van het doel, de functies en het programma van hoger onderwijs.

In het hoofdstuk organisatie is al aangegeven dat onderzoek en het proces om te komen tot een boodschap voor internationaliseren alsmede een raamwerk dat ontwikkeling en implementatie van internationalisering mogelijk maakt, voor de HR in een betekenisvolle ontwikkelingsfase zit. Het bepaalt de identiteit van de school in relatie tot zijn omgeving. Daarmee zijn 2 elementen verwoord uit het tweede deel van de definitie van internationalisering: doel en functies. Wat het programma (internationalisering in het onderwijsprogramma) betreft, participeren een aantal opleidingen van de hogeschool nu in een werkplaats internationalisering (WpI) of een internationaliseringsplatform (IP) die het internationaliseren moeten verankeren in het onderwijsprogramma. Ik kom daar later op terug. Het eerste deel van de definitie internationalisering, te weten internationale, interculturele en globale dimensie, bestaat uit een aantal aspecten die we tevens terugvinden in de boodschap internationalisering zoals de HR (HR, 2016) die gedefinieerd heeft: inclusiviteit, interculturele competentie/sensitiviteit, (super)diversiteit. Maar het komt ook terug in het beroepsprofiel, de professionalisering/internationale didactiek, het internationaal portfolio, de 21st century skills, het onderzoek en partnernetwerken. Het zijn aspecten die multi-interpretabel zijn, begrippen die velerlei invullingen kennen. Het is daarom lastig precies te duiden wat je precies met internationalisering bedoelt. De driehoek internationalisering (zie hoofdstuk organisatie) was noodzakelijk om een aspect van duiding helder te maken: een gemeenschappelijke taal, een ‘common language’.

Afgezien nog van het feit of je daarmee recht doet aan een goede invulling van het begrip, is overeenstemming over hetgeen je met de invulling duidelijk wilt maken, het belangrijkste. Indien we ons toestaan dat internationalisering aan verandering onderhevig is, het is een dynamisch en transformatief begrip, kunnen we internationalisering een plaats geven in ons denken en ons onderwijs. Ondanks het feit dat het begrip voor het onderwijs door de jaren heen geformuleerd is, zal het zich door onderwijskundige en maatschappelijke dan wel economische veranderingen herdefiniëren. De ontwikkeling van 21st century skills (denk aan resilience, footprint mindset) of de grootstedelijke ontwikkeling geven een andere kijk op de betekenis van internationalisering. Als voorbeeld een tweetal ontwikkelingen. Ten eerste het voorbeeld van de resilient city. Rotterdam heeft zich aangesloten bij het platform 100 resilient cities (100RC, Rockefeller Foundation, Rotterdam.Climate.Initiative, Rotterdam. Make It Happen, Gemeente Rotterdam). Veerkrachtig zijn in een wereld die de stad uitdaagt: watermanagement, ict, veiligheid, nieuwe economie, nieuwe democratie, gezondheid, et cetera. Een tweede voorbeeld mag de sharing cityzijn (McLaren, Agyeman, 2015). We zullen als grootstedelijke regio ons steeds meer gaan ontwikkelen als sharing city: sociale gelijkheid, klimaatbewust, duurzaamheid, innovatief. Immers, “The future of humanity is urban, which necessitates sharing: of resources, infrastructures, goods, services, experiences, and capabilities. Sharing with equity and justice can naturally shift cultural values and norms toward trust and collaboration” (McLaren, Argyman, 2015). Het onderwijs is onlosmakelijk met deze ontwikkelingen verbonden. Het herkent trends en ontwikkelingen en speelt in op wat de omgeving aangeeft. Bovenstaande twee ontwikkelingen maken duidelijk dat het internationale ontwikkelingen zijn. Dat maakt al duidelijk hoe we ons niet alleen verhouden tot onze omgeving, maar ook tot wat er in de wereld verandert. Ik zeg daarmee dat internationaliseren omnipresent is. Alles wat we doen heeft een internationale dimensie. Of dat nu onze persoonlijke of onze werkomgeving is. Een onderwijsorganisatie kijkt naar de ontwikkeling van zijn omgeving, maar ook naar onderzoek en onderwijskundige vernieuwing om onderwijs te verzorgen dat studenten een grotere kans geeft op de arbeidsmarkt en het beroepenveld afgestudeerden met de juiste kwalificaties levert om de toekomst van de organisatie competitief tegemoet te treden. Met andere woorden, je stapt de school uit of je komt de school binnen en internationalisering is aanwezig, voel je, adem je, en dat doet wat met je als student.

Daarmee keer ik terug naar de eerste paragraaf waarin ik inging op de ontwikkeling die internationalisering heeft doorgemaakt en nog steeds doormaakt aan de HR. Er was behoefte aan een gemeenschappelijke taal, die bovendien zelf ontwikkeld en geformuleerd was. Dat proces is in 2015 uitgezet en heeft eind 2016 geleid tot de presentatie van de driehoek internationalisering (inclusiviteit-interculturele competentie/sensitiviteit-(super)diversiteit op de niveaus van organisatie-opleiding-ondersteuning) die door de organisatie omarmd is. De werkplaats internationalisering als uitvloeisel van Onze Agenda (HR, 2017) heeft de I-driehoek in de doelstellingen van de werkplaats opgenomen en vraagt aan opleidingen (cq instituten) deze verder uit te werken op basis van het beroepsprofiel en onderwijsprogramma. Vooral de fase om met de ondersteuning van experts en programmadeskundigen internationalisering betekenis te geven, gaf aan opleidingen en medewerkers ruimte deze in te vullen. Bestaande documenten van internationalisering stonden te ver af van instituut en opleiding, ofschoon menig instituut weliswaar een paragraaf of zinsnede had opgenomen over internationalisering in de instituutsvisie. Ik sprak al eerder om vanuit opleiding de route te bewandelen een internationaliseringsboodschap namens de hogeschool te ontwikkelen. Die ontwikkeling bevestigde tijdens het proces de totstandkoming van commitment en eigenaarschap. Nu die boodschap staat, wordt het proces van internationalisering contextrijker en ontstaat er een positieve attitude die boodschap vorm te geven voor de eigen opleiding.

Als we naar andere hogescholen kijken, zoals ik al in het vorige hoofdstuk al aangaf, dan zie ik dat in de visies en strategieën sprake is van een aantal aandachtsgebieden, te weten internationalisation@home, docent- en stafmobiliteit, international classroom, wereldburgerschap, globalisering: internationale bedrijvigheid, internationale arbeidsmarkt, 21st century skills, triple helix, digitalisering. De gevarieerdheid is groot, waarbij een ieder vanuit de eigen regio kijkt naar specifieke aandachtspunten. Men geeft ook aan zich niet vast te leggen op Engelstalige onderwijsprogramma’s, dat lectoren moeten bijdragen aan internationale kennis, het opzetten van een globaal netwerk om onderzoek te doen, binding van internationaal talent, een diverse leeromgeving, stimuleren van inquisitiveness, opleiden van citizens of the world, creëren van international communities, connecting research through strategic alliances, responsiveness. Een veelheid aan diversiteit die bij bijna elke hogeschool of universiteit terugkeert. Het belangrijkste wat hierin terugkeert is de student die als professional moet kunnen acteren in een internationale en een cultureel diverse omgeving (Hanze, Windesheim, Inholland, HHS, HvA, HAN, Fontys, Zuyd, Codarts, Thomas More, Avans, EUR, Stenden, Saxion, HZ, HU).

Ten aanzien van visies die uitgesproken en samengesteld zijn door publieke organisaties in het onderwijsdomein, valt op dat men spreekt van: De ambitie hoort te zijn dat alle jongeren ‘internationaal competent’ worden. Internationaal competent zijn in oriëntatie, kennis, communiceren, reflecteren en samenwerken is nodig om effectief te functioneren in de hedendaagse maatschappij (Onderwijsraad, Internationaliseren met ambitie, 2016). Het Nederlands onderwijs moet zelfbewuste burgers opleiden, grensoverschrijdende denkers en doeners die door creativiteit, lef en ambitie verandering teweegbrengen (OCW, Strategische Agenda2015-2025, 2015; De waarde(n) van de wereld, voortgangsbrief internationale dimensie ho en mbo, 2016), “It is vital that international skills be anchored in the teaching on offer.The full spectrum of teaching methods can be deployed, ranging from the international classroom to outgoing study mobility. The study programmes and institutions themselves should choose their own method that contributes to high-quality, internationally oriented education. This will in turn enhance the quality of education itself”(VH VSNU, Internationalization Vision, 2014).

In 2020 dient iedere onderwijsinstelling voor hoger onderwijs de kennis voorhanden te hebben om passende keuzes te maken uit internationaliseringsvormen voor de eigen faculteiten en opleidingen. Beschikbaarheid voor alle studenten en kwaliteit van internationalisering -zowel mobiliteit als internationalisation@home- vormen daarbij de kernbegrippen (Nuffic, Strategische Agenda 2016-2020 Internationalisering: een wereld van verschil, 2016). Een gevarieerdheid aan uitgangspunten en ambities, die alle werken toewerken naar die onderzoekende en reflectieve beginnende professional cq practitioner die kan functioneren in een veranderende wereld.

De aspecten van internationalisering die in het hoger onderwijs met name benoemd worden, worden hieronder besproken. Daarbij heb ik aangegeven welke van deze aspecten verder onderzoek behoeven. Niet alleen vanwege hun belangrijkheid, maar ook vanwege het feit dat deze aspecten onderwerp van onderzoek blijven. Twee aspecten bespreek ik uitgebreider, te weten internationalisering van het curriculum en audit en monitoring. Internationalisering van het curriculum staat met het toenemen van de aandacht voor internationalisering hoog op de agenda van onderwijsprogramma’s. Met de introductie van programme learning outcomes (leeruitkomsten) in plaats van een raamwerk competenties, zijn ontwikkelaars op zoek naar het beschrijven van leeruitkomsten ten aanzien van internationalisering of internationaliseringsvaardigheden. Met de toename van aandacht voor internationalisering neemt ook de aandacht voor kwaliteit toe. Op welke wijze wordt kwaliteit van internationalisering bewaakt en ontwikkeld. Een belangrijk aspect hierbinnen betreft de impact van internationaliseren. Wat is nu de impact van hetgeen we beogen en hebben ontwikkeld en geïntegreerd voor en in het onderwijsprogramma? Op welke wijze is hier het beroepenveld bij betrokken? Internationalisering zal daarbij een onderdeel worden van de PDCA-cyclus van het onderwijsprogramma. Maar ook op (inter)nationaal niveau zal internationalisering een steeds grotere rol spelen in de beoordeling van kwaliteit (NVAO, Distinctive Quality Feature Internationalisation, Nuffic, EFMD).

Kijken we traditioneel en praktisch naar internationalisering dan zien we dat mobiliteit, en met name studentmobiliteit de grootste aandacht krijgt binnen internationalisering. Ook een organisatie als Nuffic houdt zich hiermee (naast een uitbreiding van taken) al jaren mee bezig. Uit het baseline report (Klienbannink, 2015) blijkt dat dit vooralsnog een groot deel vormt van internationaliseringsactiviteiten binnen de HR. Daarmee kunnen we niet spreken van een gevarieerd internationaliseringsportfolio dat recht doet aan het verwerven van internationale competenties. Niettemin blijft student mobility (bijv. studie buitenland) voor studenten de meest aangeboden mogelijkheid om een internationale ervaring te hebben, maar meer en meer bieden opleidingen ook andere internationale ervaringen aan (internationale projecten, studiereizen, internationale weken met gastdocenten uit het buitenland, buitenlandstages, afstudeerstage buitenland). Het is dan ook vanuit de positie van de student belangrijk te kijken in welke mate opleidingen een gevarieerd aanbod kunnen creëren: study abroad, placement abroad (also within strategic partnership networks), graduation placement abroad (also within strategic partnership network), study trips abroad (company visits abroad), bilateral projects (short term visits) with strategic partners, international competitions, triple helix projects, EU funded projects (short term visits). Het is dus van belang dat een onderwijsorganisatie streeft naar een varied student mobility programwaarbij oog is voor een balans in incoming en outgoing studentmobiliteit.

Meer en meer studenten zullen deelnemen aan internationaal hoger onderwijs, met name vanuit markten die een Engelstalig onderwijsaanbod hebben (Oost-Europa). Vanuit de Europese onderwijsruimte zullen dat degree seeking studentenzijn. Ook in traditionele onderwijsmarkten (China, Vietnam, Indonesië) is het onderwijs in ontwikkeling en zal de kwaliteit door samenwerking en kenniscirculatie snel toenemen. Daarmee neemt ook de competitie toe en zullen potentiële studenten kijken naar kwalitatieve opties in de eigen hoger onderwijsomgeving. Daarentegen zullen meer en meer Europese studenten hun onderwijsmogelijkheden verkennen in programma’s in bijvoorbeeld Nederland. In de media (2018) is de laatste tijd veel discussie ontstaan over het werven van studenten als verdienmodel. Het is echter zaak deze studenten, met het juiste potentieel, te werven voor onze arbeidsmarkt. We zullen op onze arbeidsmarkt een veelheid aan kennis- en praktijkprofessionals nodig hebben (bijv. ict en zorg). Dat geldt ook voor de doorontwikkeling van Rotterdam als grootstedelijke regio.

Het is belangrijk bij internationalisering ook te kijken naar internationalisation at home (IaH). Immers, een groeiend aantal studenten opteert niet voor een buitenlandervaring vanwege socio-economische en culturele redenen. We moeten deze overwegingen respecteren, maar dat neemt niet weg dat deze studenten wel een internationaliseringsbehoefte hebben. Naar gelang het beroepsprofiel dat toelaat, moeten we ernaar streven dat deze studenten bediend worden. Dat kan door andere vormen van internationalisering: visiting professors strategische partners, coil-projecten (cooperative online international learning), weblectures (gezamenlijk ontwikkelen van mooc’s -massive open online courses), professionaliseren van staf door internationale bedrijven en partners, international classroom (incoming exchange students and recruitment of foreign students). Maar ook door te leren van de internationale omgeving die de stad Rotterdam nu eenmaal biedt. De stad biedt als multiculturele samenleving een rijkheid aan culturele kennis, waarden en normen, die studenten inzicht en kennis geven door te acteren in de stad (stedelijke projecten, nieuwe bedrijvigheid). De Artevelde Hogeschool Gent kent het zogenaamde Gentle Student-project waarbij stad en student dichter bij elkaar worden gebracht. Door middel van beacons (draadloos apparaatje dat via bluetooth contact maakt en die op verschillende plaatsen in de stad aanwezig is) leert men de stad kennen en vormt het een manier van informeel leren -hidden curriculum (Van Puyenbroeck, 2017).

Nog altijd vormt de Engelse taal de belangrijkste schakel naar internationalisering. In ons taalgebied is veel Engelstalig onderwijs opgenomen ofschoon uit een verkenning van de KNAW (2017), Nederlands en/of Engels, Taalkeuze met beleid in het Nederlands hoger onderwijs, (zie afbeelding) blijkt dat er bij de meting van het collegejaar 2015-2016 maar 8% van de opleidingsprogramma’s in het Engels werden gedoceerd. Hiervan is een significant aantal masteropleidingen. Het onderwijs dat er uitspringt betreft het kunstonderwijs, met als tweede en derde het agrarisch onderwijs en het economisch onderwijs. Maar de beide laatste onderwijsvormen komen niet boven de 15% uit (respectievelijk 10% en 15%) waar het volledig Engelstalig onderwijs betreft. We kunnen dus zeggen dat het met Engelstalig onderwijs wel meevalt (als de kritiek is dat het hoger onderwijs, in het bijzonder het hbo, verengelst) en specifiek onderwijsvorm gebonden is. Immers, het aantal in het Engels aangeboden opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs is aanzienlijk hoger dan in het hoger beroepsonderwijs. Bij de agrarische, economische en kunstensector kunnen we ons iets voorstellen m.b.t. het internationale raamwerk waarbinnen het onderwijs zich bevindt, terwijl het hoger technisch onderwijs wellicht opvallend is. Dat de Engelstalige opleidingen (hbo) niet hoog scoren met betrekking tot hun aandeel in het totaal aanbod van Engelstalige opleidingen zegt overigens niets over de mate van internationalisering. Internationalisering gaat verder dan het aanbieden van de opleiding in de Engelse taal. Cursusmateriaal (literatuur, projecten, et cetera) kan in het Engels zijn, een buitenlandstage kan geïncorporeerd zijn in het curriculum, zo ook een buitenlandstage of studiereis om een aantal aspecten van internationalisering te noemen. De Engels taligheid van een opleiding vraagt wel om een aantal randvoorwaarden aan de opleiding (professionalisering -Cambridge Proficiency, internationale didactiek en pedagogiek, curriculumontwikkeling, onderwijskwaliteit). Niettemin betekent de Engels taligheid in een opleiding dat de werving voor een international classroom en de ontwikkeling daarvan beter gestalte kan krijgen. Aan de andere kant stelt dat ook eisen aan de samenstelling en de kwaliteit ervan.

Tabel 1: KNAW (2017). Nederlands en/of Engels? Taalkeuze met beleid in het Nederlands hoger onderwijs, Amsterdam, KNAW.

Bron: Vereniging Hogescholen

We willen graag ‘Een beginnend beroepsbeoefenaar die ondernemend, onderzoekend, innovatief, flexibel en (zelf)kritisch is en die een intercultureel-sensitieve houding heeft ontwikkeld opdat hij zijn beroepsperspectief kan vergroten’afleveren. Het laatste kan opgevat worden als een invulling van flexibiliteit en employability tot het beroepsprofiel. Maar ook om de inzetbaarheid naar culturele diversiteit te vergroten. We zien met name die intercultureel-sensitieve houding niet alleen als een beroepscompetentie maar ook als een persoonlijke ontwikkeling van de student. Het betreft hier de volgende facetten: cultural awareness, attention to signals, active listening, adapting communicative style, building relationships, reconciling stakeholder needs, openness to cultural diversity and exploring new approaches (Brinkmann, Van Weerdenburg, 2014).

Dit wordt ondersteund met de Erasmus Impact Study(EIS) van September 2014 (EU/Brandenburg, 2014). Het blijkt dat alumni die een study abroad ervaring hebben gehad tijdens hun studie 5 jaar na afstuderen een 23% lagere werkloosheid hebben dan die die dat niet gedaan hebben. 92% Van de werkgevers kijkt naar transversal skillszoals nieuwgierigheid, probleemoplossend vermogen, tolerantie en confidentie bij het aannemen van personeel. 64% Van de werkgevers geeft aan dat afgestudeerden met een internationale ervaring of achtergrond een grotere professionele verantwoordelijkheidbezit. En 64% Van de werkgevers denkt dat een internationale ervaringbelangrijk is bij het aannemen van personeel. Daarnaast spreekt het rapport over de verschillen met betrekking tot international lifetussen former Erasmus students (E) en non-mobile students (N): 40% E verhuisde naar een ander land na afstuderen tegenover 23% N, 93% E kan zich voorstellen in een ander land te leven in de toekomst tegenover 73% N, 33% E heeft een partner met een andere nationaliteit tegenover 13% N, 27% E heeft een levenspartner ontmoet tijdens een buitenlandervaring. De EIS geeft voldoende argumenten de internationaliseringsbehoefte en internationaliseringsactiviteiten structureel in te bedden in beleid en curriculum.

Studenten die een internationale ervaring hebben, blijken slimmere, meer creatieve, meer oplossingsgerichte en ondernemende studenten (Bussemaker, 2014). Ook het rapport van het CAREM – Centre for Applied Research Economics and Management van de HvA (De Wit, Beelen eds., 2015), in navolging van de EIS, inzake de employability van studenten die een internationale studie hebben gedaan, maakt duidelijk dat alumni aangeven dat de aandacht voor internationale ervaringen (mobiliteit, projecten etc.) heeft geleid tot een breder en internationaal beroepsperspectief. Het is daarom belangrijk dat we instituuts-, nationale en internationale fondsen gebruiken en blijven vrijmaken om dit mogelijk te maken voor studenten. Binnen de HR worden initiatieven gestimuleerd en daar mogelijk fondsen instituuts- en opleidingsbreed efficiënt efficiënt ingezet. Ook in Travel to Learn, The influence of cultural distance on competence development in educational travel(Van ’t Klooster, 2015), het promotieonderzoek naar de invloed van reizen op competentieontwikkeling maakt Van ’t Klooster duidelijk dat experiental learning terug te vinden is in cross-culturele competenties (taal, culturele kennis), management competenties (problem solving, communication, collaboration, international business awareness) en persoonlijke ontwikkeling (independency, flexibility, self-awareness, self-confidence, worldview awareness). Met name bij studenten die een buitenlandervaring hebben, zien we een grotere ontwikkeling in deze competenties dan studenten die geen buitenlandervaring hebben. Betty Leask (2015) spreekt over drie elementen van het curriculum die interactief zijn, te weten formal, informal en hidden curriculum. Het formele curriculum dat getoetst wordt, het informele curriculum van informatieverstrekking en activiteiten die niet getoetst worden waaronder services (CoIA) en het hidden curriculum van impliciete en onbedoelde informatie en boodschappen (de keuze voor textbooks bij modules, didactische aanpak, leeromgeving). Voor incoming en outgoing students zijn deze aspecten in hun onderlinge samenhang belangrijk in hun kennis- en persoonlijke ontwikkeling. Curriculumontwikkelaars dienen zich rekenschap te geven van deze aspecten bij het design van een onderwijsprogramma.

De international classroom en programme learning outcomes maken deel van uit van de internationalisering van een opleiding. De international classroom vraagt van ons op welke wijze we kunnen spreken van een international classroom. Immers, een Engelstalige opleiding waar een Nederlandse docent voor een klas bestaande uit louter Nederlandse studenten Engels spreekt over zijn vakgebied, heeft niets te maken met een international classroom. Een klas die bestaat uit een afspiegeling van de stedelijke omgeving, bijvoorbeeld met Somalische, Ethiopische, Kaap-Verdiaanse, Poolse, Antilliaanse, Turkse, Marokkaanse, Duitse en Ghanese studenten? Al dan niet van een andere generatie. Dat is meer een intercultural classroom? Of toch kijken naar het aantal incoming students die hun volledige studie in Nederland willen volgen. De omschrijving door de RUG spreekt aan: “working from a vision on internationalization,involving students from diverse backgrounds (in culture, education, experience), working effectively with student and staff diversity through purposeful interaction, including the overall learning environment (formal, informal and hidden curriculum), offering appropriate support for staff and students in a multicultural and multilingual environment.” (zie ook Leask, 2015; Green, Whitsed, 2015; Haines, Van den Wende, 2014). Meer en meer zijn opleidingen programme learning outcomes (leeruitkomsten) aan het opnemen die specifiek internationalisering adresseren. Een mooi voorbeeld hierin is het nieuwe beroeprofiel van een opleiding als International Business (IBMS, IB, IBL, TMA), een Engelstalige business- en managementopleiding binnen het business-administrationdomein (Ubachs, Molenaar, Sijben, Stoelinga, 2017) waarin voor het KSAVE-model (Knowledge, Skills, Attitude, Values and Ethics, Binkley et al. 2010) is gekozen m.b.t. learning outcomes. Het model kan gebruikt worden om uitkomsten en assessments te definiëren ten aanzien van 21st century skills. Het betekent overigens wel, nu internationalisering meer en meer wordt opgenomen in learning outcomes, dat onderzoek naar de assessment van internationale competenties in learning outcomes gefaciliteerd moet worden.

De aandacht voor professionalisering van internationalisering zien we toenemen. Er moet nog veel gedaan worden ten einde voldoende data en ervaringen te hebben om te bepalen op welke wijze onderwijsprofessionals geprofessionaliseerd dienen te worden om voldoende toegerust te zijn om aan internationaal onderwijs deel te nemen. Dat geldt in de eerste plaats voor docenten, maar andere onderwijsprofessionals (managers, coördinatoren, ondersteuners, administratief personeel) horen hier ook bij. Er is veel ontwikkeling te zien ten aanzien van dit aspect (aanbod cursussen internationalisering -Haagse Hogeschool) en er wordt veel over gepubliceerd (Beelen, 2007; Van der Werff, 2011/2015; Klarenbeek, Beekwilder, 2012; Sanderson, 2006/2008). Met name de International Competence Matrix(Van der Werf, 2011/2015) is een welkome aanvulling om na te denken over professionalisering van internationalisering en hoe deze professionalisering van inhoud te voorzien. Hij geeft houvast welke elementen benoemd dienen te worden in zo’n cursus (teaching in English, academic counselling international students, curriculum development of English-taught curricula for the international classroom, supervising international work placements, international study periods and final projects, doing research in an international context, et cetera). Veel vraag blijft er echter naar kennis en ervaring van internationale didactiek en pedagogiek.

Figuur 5: Accreditatie en auditen van internationalisering

Partnernetwerken kunnen een belangrijke schakel zijn in het internationaliseringsproces van instituten en opleidingen. Niet alleen als partner in studentmobiliteit, waarvoor het merendeel van de bilaterale overeenkomsten gesloten zijn en voor worden gesloten, maar ook als kennispartner. Het uitwisselen van kennis en expertise en best practices is een belangrijk aspect om de eigen internationalisering te benchmarken, ontwikkelingen te duiden, en nieuwe ideeën een platform te geven. Stafmobiliteit, joint research, gezamenlijke fondsenwerving, joint publications, joint staff professionalisation, een aantal mogelijkheden die een partnership kunnen door ontwikkelen naar een strategic partnership. Met name als we ons met een aantal partners kunnen verbinden die ons uitdagen ons kwalitatief te verbeteren. Bovendien moeten dat partners zijn die zich specifiek en generiek met ons kunnen verhouden vanuit de gedachte dat de omgeving eenzelfde uitdaging biedt. Maar het kan ook een internationale partner zijn die vanuit een geheel ander perspectief het domein bekijkt. Dat kan interessante vergezichten opleveren die onze creativiteit, nieuwsgierigheid stimuleren. Een mixed agreement(een partnerovereenkomst waarbij bijvoorbeeld overeengekomen wordt aan de ene kant onderzoek te faciliteren en aan de andere kant -de andere partner, stafmobiliteit) is in dit verband een idee om verder te exploreren.

Voor het in kwaliteitszin opzetten van een framework internationaliseren zijn er wel 3 voorwaarden voor het goed op- en uitzetten van internationalisering:

1. Het kwaliteitsproces moet goed ingebed en uitgevoerd worden;
2. Het internationaliseringsportfolio moet een gebalanceerd portfolio zijn dat van toegevoegde waarde is voor student en zijn opleidingsprogramma alsmede de eindkwalificaties en leeruitkomsten;
3. De internationaliseringsactiviteiten zijn van structurele aard: ze kennen een continue doorloop, hebben een lerend effect voor organisatie-student-docent, en hebben tot doel kennis te delen en kennis te ontwikkelen.

Een belangrijk gegeven is natuurlijk ook het commitment om personeel en resources in te zetten (uitvoering, implementatie, ontwikkeling en procesmatig) ten einde op termijn resultaten succesvol te koppelen aan verwachtingen.

Een logische volgorde voor een framework internationaliseren die uit het bovenstaande naar voren komt is de route:

1. Bepaal als opleiding in overleg met de betrokken commissies en/of adviesraden wat internationalisering betekent voor de opleiding, het beroepsprofiel en het onderwijsprogramma (curriculumcommissie, opleidingscommissie beroepenveldcommissie, hogeschoolbeleid). Overweeg welke kwaliteitscriteria hierbij ingericht en uitgerold moeten worden;
2. Bepaal op basis van overleg en netwerk welke internationaliseringskenmerken benoemd worden (landelijk overleg, Vereniging Hogescholen, private en publieke partners);
3. Ten einde internationalisering (maar ook het curriculum in internationaal perspectief) een plaats te geven is het opzetten en uitvoeren van een international benchmark en/of benchmark meeting een programmatische vereiste. Hiermee wordt de opleiding vanuit beroepsprofiel en onderwijsprogramma getoetst aan een verwant programma van een partner ten einde vast te stellen of het eigen programma internationale kwaliteit heeft. Een audit van partner of partnernetwerk kan een aanvulling zijn op de benchmark;
4. Indien een aantal internationaliseringsactiviteiten geïmplementeerd zijn, is het goed deze kwantitatief te toetsen via een MINT-survey (mapping internationalization: een instrument waarmee opleidingen hun internationaliseringsactiviteiten en doelen in kaart kunnen brengen) via de Nuffic;
5. Indien men een werkend internationaliseringsportfolio heeft dat onderdeel uitmaakt van het opleidingsprofiel en –programma en gemonitord wordt (PDCA-cyclus), is de overweging gerechtvaardigd een nationale CeQuInt-accreditering (certificate quality of internationalization -NVAO) in aanvulling op de nationale accreditatie aan te vragen. Een dergelijk bijzonder kwaliteitskenmerk geeft de opleiding de terugkoppeling een gedegen internationaal onderwijsprogramma te hebben en waar mogelijk te verbeteren;
6. Als het opleidingsprogramma (met name business schools-opleidingen) voldoende resultaten t.a.v. internationalisering en een breed gedragen internationaliseringsprotfolio heeft, valt een internationale accreditatie als EPAS -EFMD Programme Accreditation System (EFMD -European Foundation for Management Development) of AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business’s -US) te overwegen. Beide worden in samenspraak met NVAO uitgevoerd.

Voor kalibreersessies kan men overwegen naar de beroepenveldcommissie te kijken (eventueel business advisory boards van de partner(netwerken). Elke opleiding heeft een beroepenveldcommissie die de opleiding van advies voorziet ten aanzien van curriculumontwikkeling, trends en ontwikkelingen in de arbeidsmarkt en vooruitzichten met betrekking tot het beroep. Ook andere sessies dan benchmarkmeetings kunnen gebruikt worden om te kalibreren. Hierbij valt te denken aan international weeks, Erasmus+-projecten, gastdocentschappen, (bilateraal) partneroverleg en –bezoeken. Zulke bijeenkomsten waarbij er sprake is van uitwisseling van docenten of andere onderwijsprofessionals, lenen zich ook om eventueel kalibreersessies uit te voeren. Het is wel zo dat deze bijeenkomsten een gelimiteerd raamwerk toelaten voor een benchmark aangezien het om de juiste onderwijsprofessionals moet gaan en het programma het toelaat. Ten aanzien van het monitoren van de opleiding en het onderwijsprogramma in het kader van internationaliseringsbeleid en –doelen, internationaliseringsactiviteiten, faciliteiten en services, kwaliteitsbeleid en –processen, indicatoren van internationalisering en uitkomsten, kan men MINT gebruiken (zie hierboven).

Met betrekking tot het auditen van internationaliseren bestaan er weinig tot geen mogelijkheden als we kijken naar de verschillende aspecten van internationalisering. Een goed initiatief betreft wel het eQuATIC-project, Online Quality Assessment Tool for International Cooperation, van de Universiteit Gent onder verantwoordlijkheid van de Vlaamse overheid (http://www.eQuATIC.eu). Het doel is de kwaliteit van internationale samenwerking te verbeteren en de personele en administratieve inzet te verlagen opdat de return on investment (ROI) verhoogd wordt. Daarnaast zal de meting ertoe leiden dat er een betere en meer objectieve afweging gemaakt kan worden ten aanzien van strategische partners of partnerships. Door een dergelijke auditing tool worden (op basis van indicatoren) sterktes en zwaktes in kaart gebracht (op basis van indicatoren) van een mogelijke en/of bestaande partner. De tool kan rapporten genereren die deze sterktes en zwaktes inzichtelijk maken en die de instituten de mogelijkheid bieden deze te bespreken met bestaande en toekomstige partners ten einde de relatie te bestendigen dan wel te herdefiniëren. De eQuATIC-tool (een peer assessment tool) kan daarmee een belangrijk instrument worden binnen het kwaliteitsproces van internationaliseren van de instelling. De reden immers waarom men bepaalde partners heeft, is veelal gelegen in het moment dat een partner zich aanbood en wordt vanuit kwalitatief oogpunt vaak eenzijdig en via een relationele route gekozen.

Bovendien zou een aanvulling op de kwantitatieve audit een kwalitatieve kunnen zijn: een partner auditten einde elkaar te verkennen vanuit onderwijskundig en programmatisch opzicht. In zo’n partner audit (die in het voortraject om te komen tot een partnership kan plaatsvinden) kunnen de volgende zaken aan de orde komen: visie op onderwijs en onderwijsontwikkeling, visie op partnerships en internationalisering, het doel een samenwerking aan te gaan, domeinen waarin samenwerking gezocht wordt, plaats van de kwaliteit en accreditatie in het onderwijsproces, visie op kennisdeling en –ontwikkeling,en wellicht de toepassing van het modelwaarde propositie ontwerp (Osterwalder, 2014).

Het mag duidelijk zijn dat als je een boodschap internationaliseren hebt, een certificering voor internationalisering (DQF, CeQuInt) niet doel op zich is, maar wel een kwalitatieve erkenning en impuls is van en voor de opleiding. Ik maak graag de vergelijking met een ISO-certificering voor kwaliteit. Voor de positionering en de profilering van een opleiding een adequate tool om in en op te bouwen.

Een aparte plaats nemen de 21st century skills in. In het algemeen vindt men dat als we praten over competenties en vaardigheden die studenten dienen te bezitten om de wereld tegemoet te treden, de 21st century skills een centrale plaats innemen binnen veel onderwijsprogramma’s. Een generieke set van competenties en vaardigheden die over de jaren een transformatie heeft ondergaan. We zagen in dat verband transversal, transferable skills voorbijkomen, terwijl nu ook gesproken wordt over career, employability skills, skills voor de toekomst of zelfs new skills for Europe (NAFSA, OECD, OCW, EU).

De discussie die zich afspeelt rond 21st century skills betreft niet alleen de naamgeving maar ook de context van deze vaardigheden. Namelijk, de discussie wat moet worden verstaan onder skills versus competencies: een competentie is het vermogen om met kennis, inzicht, attitude en vaardigheden taken en doelen in een bepaalde beroepssetting te vervullen en te bereiken. Een vaardigheid is één van de elementen of vormt juist een set van vaardigheden die onderdeel uitmaken van een competentie. Ik ga hier niet verder op in, aangezien dit al uitgebreid in onderwijsprogramma’s en curriculumontwikkeling aan de orde is gekomen. Ten aanzien van de invulling van de discussie een tweetal opmerkingen. Neil Tambe wees in zijn website-artikel Skills vs. Capabilities (Tambe, 2013) erop dat er een wezenlijk verschil tussen beide is. Immers, skills oefen je en hierin word je steeds vaardiger, terwijl een capability het vermogen is om deze aan te wenden gezien de vraag uit de omgeving en vanuit de situatie. Deze is contextrijk en vraagt om de juiste capability. De andere opmerking betreft de zin of onzin van 21steeeuwse vaardigheden. In (on)zin van 21steeeuwse vaardigheden (Biesta, 2016) verwijst Biesta naar het partnership for 21st century skills (P21) waarin ook commerciële partijen participeren (AOL, Time Warner, Apple, Cisco Systems, Dell, Microsoft, SAP). Ook het onderzoek wordt medegefinancierd door deze partijen zoals ATCS/UOM (Assessment & Teaching of 21st Century Skills, University of Melbourne) (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Rumble, 2010). Dat betekent dat de aandacht voor 21st century skills niet zonder belang is en ook niet voor de ontwikkeling van deze vaardigheden voor het onderwijs. Belangrijk voor Biesta is dat we kritische vragen moeten stellen over het belang van 21st century skills met betrekking tot bijvoorbeeld leeropbrengsten dan wel tot de vraag wat het belang van de 21st century skills is voor diegenen die in een omgeving wonen die niet snel verandert en waar schoon water en sanitaire voorzieningen de belangrijkste vragen zijn en niet de invulling van 21st century skills. Want wiens 21st century skills zijn die eigenlijk? Zijn het inderdaad vaardigheden om ons flexibel aan te passen aan de nieuwe werkelijkheid of stellen we ons ook de vraag of we weerstand moeten bieden opdat we ons afvragen wat we werkelijk willen om duurzaam en in verbinding met elkaar te leven. Een terechte vraag en dus is het belangrijk dat we voldoende kennis aan studenten aanbieden en verdieping zoeken. Een pleidooi voor filosofie, (maatschappij)geschiedenis, wereldburgerschap. Dit komt terug bij één van de onderzoeksgroepen (zie hoofdstuk onderzoek).

Ten aanzien van het onderzoek moeten we concluderen dat er genoeg onderzoek wordt gedaan met betrekking tot internationalisering als het gaat om onderwijsgerelateerde aspecten. We praten dan over onder andere internationalisation@home, studentmobiliteit, programme learning outcomes, internationale competenties, internationalisering van het curriculum, internationalisation and employability. Onderzoek daarentegen in professionalisering van internationalisering, het auditen van internationalisering, impact van internationalisering, strategic en private-public partnerships (3P), zou moeten toenemen. Dat geldt ook voor strategieonderzoek en een holistische benadering van internationaliseren.

Maar, zoals gezegd, het onderzoek naar internationalisering kan in dimensie en domein nog groeien. Niet alleen is het domein aan verandering onderhevig, zoals het durven formuleren van internationalisering van het hoger onderwijs als onderzoeksdomein, maar ook om naar de verscheidenheid van internationalisering te kijken. Zoals in het voorgaande al aangegeven, is de afbakening van het domein een net zo grote discussie als de diversiteit ervan. Wat behoort tot het domein van internationalisering? In het hoofdstuk onderzoek (een internationaliseringsagenda) kom ik daarop terug.